Дидактика предмета и методика обучения. Основы дидактики. Основы обучения. Дидактика и методика. Игры и упражнения в обучении. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб.

1. Краевский Основы Обучения Дидактика И Методика
2. Краевский В.в. Хуторской А.в. Основы Обучения Дидактика И Методика
3. Краевский Основы Обучения Дидактика И Методика Скачать

В пособии представлены дидактика и основы предметных методик обучения. Рассматриваются функции дидактики и методики обучения в проектировании и осуществлении образовательного процесса. Особое внимание уделяется научным основаниям обучения.

Представлена культурологическая концепция содержания образования, определены роль и место компетенций и компетентностей в обучении. Рассмотрена проблема соотношения общепредметного и предметного в образовательных стандартах, на различных уровнях представления содержания образования.

Для студентов высших педагогических учебных заведений. Рекомендуется также педагогам-исследователям, слушателям системы повышения квалификации.

^ Опыт организации эвристического обучения (материалы экспериментального исследования)' Известно, что среди младших школьников традиционной общеобра­зовательной школы около 30% детей способны к созданию новых обра­зовательных результатов, тогда как среди выпускников — всего лишь 3% детей. Одна из причин десятикратного снижения творческого потенциа­ла школьников — репродуктивная ориентация существующей образова­тельной системы. С целью решения этой проблемы, разработки и вне­дрения обучения, ориентированного на развитие способности человека создавать новое, нами был проведен многолетний педагогический экс­перимент. Ниже приведено описание его ранней стадии. ^ Создание школы творчества.Новый тип образования, ориентирован­ный на реализацию внутренней сущности человека, невозможно было создать в рамках традиционной шкачы. Которая его отторгала. Чтобы иметь аргументированные основания для внедрения новшества — эвристиче­ского обучения, требовалось не только его разработать, но и обосновать саму возможность и необходимость такого обучения.

С этой целью в п. Чер­ноголовка Московской области в 1992 г. Было учреждено негосударствен­ное образовательное учреждение — «Школа свободного развития».

Од­ной из главных целей этой школы стала разработка и реализация систе­мы обучения, базирующейся на творческой самореализации учеников средствами учебных предметов. «Школа свободного развития» получила официальный юридический статус и стала работать на полной самоокупаемости — родители оплачи­вали обучение детей. Этот фактор переводил работу школы в принципи­ально иное русло — не просто проводился эксперимент, а выполнялся заказ на образование одного из главных его заказчиков — родителей учеников. Созданная школа была малокомплектной. Каждый учебный год в ней обучалось от 30 до 50 учеников с I по VII класс. Занятия вели учителя, воспитатели, руководители кружков, психологи. За первые три года существования школы учителя разработали более 50 авторских учебных программ, опубликовали 9 методических брошюр и около 30 статей.

По итогам исследования была издана монография «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Ученики за это время разработали и защитили около 250 творческих работ по всем общеобразовательным предметам (некоторые от 10 до 17 индивидуальных творческих работ в год). Всего за пять лет учениками нескольких школ, участвующих в эксперименте, было подготовлено 1000 полноценных творческих работ, часть из которых опубликована 2. 1 По материалам исследования А.

2 Школа творчества: сборник ученических работ / ред. — Ногинск, 1996. Экспериментом интересовались педагоги многих школ из разных го­родов России и зарубежья.

Почти 700 учителей приняли участие в оргдея-тельностных семинарах, проводимых педагогами школы. «Школа свободного развития» просуществовала 5 лет. ^ Характеристика системы обучения.Главная цель обучения школы эв­ристической ориентации — максимальная личностная самореализация учеников и учителей в ходе их совместной образовательной деятельно­сти. Основное средство достижения цели — создание школьниками и педагогами новых образовательных продуктов (идей, сочинений, иссле­дований, поделок и т. В качестве гипотезы эксперимента поступило предположение о том, что с помощью эвристического обучения можно добиться самореализации учеников и одновременно качественно усвоить образовательные стандарты. Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соот­ветствующий его личной педагогической позиции и образовательной концепции школы. В I классе предметов в обычном понимание в школе не существовало.

Были обозначенные направления деятельности (метапредметы): «При­рода», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цветы», «Сказ­ки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». За­нятия организовывались по типу «свободный класс». Учителя делились на учителей-интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. Например, в VI классе прово­дились авторские интегративные курсы: мироведение (гуманитаризиро-ванное естествознание), русская словесность, диалог русской и англий­ской культур.

К предметным курсам относились история, биология, анг­лийский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выби­рали в дополнение к базовым курсам.

Среди лабораторий - живопись, народные танцы, лепка, театр, рукоделие и др. Работу в классе координировал учитель-классовод. Он составлял рас­писание занятий, организовывал диагностику детей, фиксировал их изменения и достижения, выдавал образовательные характеристики, проводил занятия с родителями, на которых анализировались происхо­дящие в детях изменения, обсуждались их успехи и проблемы. Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных заня­тий определялось педагогическим советом школы в соответствии с при­родными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуаль­ными особенностями детей.

^ Содержание образованиязаранее не определялось. На еженедельных педсоветах тщательно обсуждались лишь ключевые общеобразователь­ные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее понимании рождалась непосредственно в ходе процесса образования. Текущая рефлексия педагога позволяла осознавать, уточнять и даже пе­реоценивать исходные образовательные цели. Одновременно с диагнос­тикой велась непрерывная коррекция процесса обучения. Базовое образование определялось не столько набором предметов, сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от решаемых задач.

Однако образовательные курсы в своей совокупности 336 337 охватывали все спектры внешнего мира (природу, основные науки, искусства, общество, семью) и соответствующие образовательные стан­дарты. Главный принцип организации занятий — соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проводились с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков.

После обеда работали творческие лаборатории по выбору. Учебный день в младших классах начинался с предложений детей о том, как его провести. Ритм дня соответствовал естественным природ­ным ритмам детей. Например, сначала — два-три 20-минутных коллек­тивных занятий с переменами, затем — подвижные игры и занятия на улице. Далее чай и период свободных индивидуальных занятий. Заканчи­вался день подведением его итогов. Учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось сегодня каждому ученику (обычно с его слов).

В средних классах занятия более структурированы (в форме 35-минутных уроков, часто спаренных по одному предмету). Последний день учебной недели — пятница — рефлексивный. В этот день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельно­сти в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. На это отводился или отдельный урок, или общешкольное занятие. В пятницу также проводились учительские и родительские занятия. Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы.

Каждый учитель давал ученикам качественную оценку его достижений по пред­мету, где отмечал изменения, которые произошли, по его мнению, в школьнике. Дети также оценивали себя, но не в баллах, а качественно.

Каждый учебный год в школе проверялись и оценивались пять типов результатов обучения учащихся:. усвоение государственных образовательных стандартов;. опережение государственных образовательных стандартов;. дополнение и расширение государственных стандартов;. деятельностью результаты образования (личностные качества уче­ников);. творческие результаты образования (эвристическая продукция уче­ников).

^ Основные результаты экспериментальной деятельности школы.Рассмот­рим результаты экспериментальной деятельности школы за первые три года по каждому типу образовательных результатов. Проверка уровня усвоения учениками образовательных стандартов осу­ществлялась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительского со­вета школы и гороно. Оценивание производилось в традиционной 5-балль­ной системе. Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рассчиты­вался по каждому из следующих 10 учебных предметов: «Математика», «Русский язык», «Словесность», «Естествознание», «История», «Англий­ский язык», «Музыка», «Живопись», «Физкультура», «Труд». Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандар­ты усваивает 45 — 56% учеников, на уровне «4» — 32 —44% учеников, на уровне «3» — 8—11% учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8% учеников. Данные показатели превышают аналогичные средние показатели учени­ков массовых московских школ на 8—12%.

Обнаружено, что обобщенный уровень усвоения учениками госстан дартов имеет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5% в год. Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учени­ков, в конце учебного года им предлагалось выполнить некоторые конт­рольные нормативы по программе следующего учебного года, т.е. Прове­рялся уровень опережения учениками стандартов. От 4 до 25% учеников смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а так­ же проводились индивидуальные занятия с «продвинутыми» учениками (от 8 до 17 дополнительных курсов в объеме от 5 до 72 часов).

Некоторые из них были продолжением базовых курсов (математика, словесность, английский язык), другие дополняли и расширяли эти курсы, отражали культурно-историческую направленность школы (славянская культура, древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соот­ветствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, ком­пьютерная грамотность). ^ Деятельиостные результаты образования.С помощью разных методик в общей сложности диагностировалось более 50 личных качеств учащих­ся.

Для сводного анализа были выбраны следующие наиболее типичные обобщенные личностные качества школьников. Самоорганизация — обобщенный набор умений и способностей (уме­ние ставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание своей дея­тельности, умение планировать, организовывать, выполнять работу при минимальном содействии учителя. Самореализация — умение на основе самопознания определять ин­дивидуальные ориентиры и достигать цели с помощью индивидуальных домашних заданий, творческих работ, участия в конкурсах, конферен­циях, олимпиадах. Главное — суметь понять свои положительные инди­видуальные способности и учиться, опираясь на них. Саморазвитие — интенсивность осознанных положительных изме­нений ученика в ходе образования. Оценивается степень продвижения не только в индивидуальных ориентирах, но и в достижении стандартов.

Познавательная продуктивность — количество и качество создан­ных учеником образовательных продуктов (идей, сказок, задач, иссле­дований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и т.п.). Рефлексия — способность осознавать свою деятельность, умение формулировать реализованные цели, проблемы, результаты, трудности. Умение выражать свои чувства, переживания, осознавать их причины. Экспортирование, рецензирование и анализ как своей индивидуальной, так и коллективной учебной деятельности.

Уровень развития пяти выделенных личностных качеств каждого уче­ника за учебный год производился классным руководителем вместе с психологом и другими педагогами школы. Для оценки уровня развития использовались следующие материалы: 338 339. текстовые четвертные характеристики ученика по предметам;. психолого-педагогическая характеристика ученика;. рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;. анкеты с родителями, собеседования с ними;. результаты педагогических консилиумов по ученику.

Наибольшее развитие у детей получили самоорганизация (до 83%), самореализация (до 83%), саморазвитие (до 88%); наименьшее — реф­лексия (54—66%). Было обнаружено, что высокий уровень развития качеств повышался каждый учебный год на 13—17%, низкий же, наоборот, уменьшался на 9 —13% в год.

Заметим, что уровень усвоения этими же учениками гос­стандартов изменялся год от года менее значительно, всего на 3 — 5% в год. Отсюда следуют два важных вывода. Концептуальная направленность школы на индивидуализацию и продуктивность образования дала ощутимые положительные результа­ты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствую­щих внутренних качеств учеников. Развитие внутренних качеств детей не связано напрямую с уровнем усвоения ими образовательных стандартов, что свидетельствует об от­сутствии в стандартах ориентира на личностное развитие и творческую самореализацию школьников. Первый вывод подтверждает гипотезу о том, что с помощью эврис­тической личностно ориентированной дидактической системы можно добиться существенного развития, самореализации и продуктивности образования учеников без уменьшения качества формальных результа­тов, т.е. Качества усвоения действующих образовательных стандартов. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужденном от личности, учащихся подходе к заданию образовательных стандартов (вопреки заяв­ляемым, подчас, в этих же стандартах личностных ориентирах).

^ РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Алексеев М. К вопросу о методологии педагогики // Советская пе­дагогика. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-реф. Аяьтшуллер Г.

С, Верткий И.М. Как стать гением: Жизненная страте­гия творческой личности. — Минск, 1994.

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.; Воро­неж, 1998. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви­тия. — Казань, 2000. Эвристика для творческого саморазвития: учеб.

— Казань, 1994. Андрианова Т. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. М., Королев Ф. Методологические проблемы социалисти­ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. Архангельский СИ, Павлов Ю.

Что такое комплекс ТСО // Вестник высшей школы. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В.И. Методика русского язы­ка. Методика и психология // Иностранные языки в школе. Формирование методолоигческой культуры учителя // Педагогика.

Персонифицированное образование // Педагогика. Система обучения иностранным языкам и учебник как мо­дель ее реализации. Понятие целостности и его роль в научном познании. Становление и сущность системного подхо­да. Эффективность обучения: Методологический анализ оп­ределения этой категории в дидактике. 341 Блинов В.М., Краевский В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Советская педагогика.

М., Краевский В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. Методика воспитательной работы в современной шко­ле. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф. Педагогика: учеб. Пособие для пед.

Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориенти­рованного образования // Педагогика.

Методы науки. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. К вопросу о научных основах методов обучения // Иност­ранные языки в школе. А/., Корсунская В. Общая методика преподавания био­логии: учеб. Пособие для студ.

Дидактика как теория образования в ее отношениях к со­циологии и истории образования. Наука и общество.

Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / под ред. Всесвятский Б. Общая методика биологии. Дидактический принцип сознательности.

Восприятие целостных объектов. Научное исследование.

Структура научного исследования. Основы педагогики: Введение в прикладную филосо­фию, -г- М., 1995.

Гинецинский В. Основы теоретической педагогики.

— СПб., 1992. Глинский Б.А., Грязное Б. С, Никитин Е.П. Моделирова­ние как метод научного исследования (Гносеологический анализ). К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания.

Определение (Логико-методологические проблемы). Дидактика предмета и методика обучения // Педагоги­ка. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. С, Дынин Б.С, Никитин Е.П.

Теория и ее объект. К вопросу о специфике методики преподавания ино­странных языков как науки // Иностранные языки в школе. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). Теория развивающего обучения. Данилов М.А., Есипов Б.

Данилов А/., Малинин В. Методологические основы построения педа­гогической теории // Советская педагогика. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред.

Киев, 1987. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной ди­дактики / под ред. Дмитриенко В. Соотношение системного и деятельностного подхо­дов в научном познании // Вопросы методологии науки. — Томск, 1974.

Организационная структура учебного процесса и его развитие. Новая дидактика. Жерносеков Н. Процесс обучения и развития (Проблемы дидакти­ки). — Воронеж, 1970.

Педагогика в системе наук о человеке. О характере дидактических закономерностей // Педа­гогика и народное образование: экспресс-информация. О предмете и методах дидактических исследований. Избранные педагогические труды. Загвязинский В.

Теория обучения: Современная интерпретация. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в пе­дагогической науке.

Диалектическая логика: Очерки истории и теории. Педагогика: учеб. Пособие для пед. Приемы и методы обучения // Советская педагогика. Человеческая деятельность.

Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - нача­ла XX. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. Проблемы теории обучения. Становление индивидуальности (социологический ас­пект).

Комаровский Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обу­чения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. Каменский Я:А.

Великая дидактика // Я. Коменский и др. Педагоги­ческое наследие / сост. В.М.Кларин, А. Психология, педагогика и педагогическая психология // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. 342 343 Королев Ф. Ф., Гмурман В.

Актуальные мало разработанные вопросы педагогики // Советская педагогика. М., Студеникин М. Методика обучения истории в схе­мах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. Педагогика как совокупность педагогических теорий.

Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий?

// Пе­дагогика. Котарбинский Т.

Задачи праксиологии // Тадеуш Котарбинский. Из­бранные произведения. Вопросы соотношения дидактики и методики обуче­ния иностранным языкам: автореф.

Наук — М., 1967. Место и функции эксперимента в педагогическом ис­следовании // Вопросы методов педагогических исследований. О влиянии педагогических факторов на эволюцию ме­тодов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. Краевский В, В.

Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обу­чения» // Педагогика и школа за рубежом. А Качество педагогики и методологическая культура пе­дагога // Магистр. Методология научного исследования: пособие для студ. Гуманитар, ун-тов.

— СПб., 2001. Методология педагогической науки. Общие основы педагогики: учеб. Педагогика между философией и психологией // Пе­дагогика. Проблемы научного обоснования обучения (методо­логический аспект). Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. Сколько у нас педагогик?

// Педагогика. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. Крутецкий В.А.

Основы педагогической психологии. Соотношение структуры научной теории и структуры объекта // Очерки истории и теории развития науки.

Системное качество // Вопросы философии. Методы исследования педагогической деятельности.

Эвристические методы в структуре решений. Основы общей дидактики / пер. О сущности методов обучения // Советская педагогика. Практика обучения: современные образовательные тех­нологии.

— М.; Воронеж, 1998. Деятельность и личность // Вопросы философии.

Педагогика и психология // Советская педагогика — 1937.- №2. Проблема деятельности в психологии // Вопросы фи­лософии. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований. — М., 1973 Лернер И.

Я., Журавлев И. Психолого-дидактический анализ обуче­ния: Обсуждение книги Н.

Краевский Основы Обучения Дидактика И Методика

К.Жерносекова «Процесс обучения и разви­тия» // Советская педагогика. Процесс обучения и его закономерности. Лернер И.Я., Скаткик М.И. О методах обучения //Советская педаго­гика. И., Экгольм И. Педагогический эксперимент как мето­дологическая проблема // Советская педагогика.

Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. Проблемы научного факта. И., Пятницын Б. Место и роль практики в методологичес­ких исследованиях современной науки // Практика и познание. Методика обучения географии в средней школе (Теоретические ос­новы методики обучения географии).

Мостепаненко М. Философия и методы научного познания. На урок — в Интернет!

Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / под ред. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон­кретных педагогических исследований. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Общие основы педагогики / под ред. Общие основы педагогики. Диалектика как система. Основы дидактики / под ред.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. Заведений / под ред. Педагогика: учеб. Пособие для студентов пед. Институтов / под ред.

Педагогика: учеб. Пособие для студ.

Заведений / В. АСласте-нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. Пидкасистый П. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидак­тический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. 344 345 Фтшштттштш»®^ Халаджан Н.Н.

Фундаментальный курс творческой ориентации личности. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. Интернет в школе: практикум по дистанционному обу­чению. Хуторской А, В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. —- СПб., 2004.

(Серия «Учебное пособие».) Хуторской А. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание. Развитие одаренности школьников: методика продук­тивного обучения: пособие для учителя. (Педагогическая мастерская.) Хуторской А. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному: пособие для учителя.

Хуторской А, В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001 Хуторской А. Школа эвристической ориентации: Три года экспери­мента // Частная школа. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика.

Эвристическое обучение: теория, методология, прак­тика. О внедрении достижений педагогической науки в прак­тику // Советская педагогика. Шаповаленко С.

Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника (Учебник в системе средств обучения). К анализу категорий теоретического и эмпирического в научном познании // Вопросы философии.

Давыдова «Виды обобщения в обучении» // Советская педагогика // Некоторые вопросы диалектического материа­лизма. Понятие модели в современной науке // Некоторые вопросы диалектического материализма. Преподавание иностранных языков в средней школе. Об­щие вопросы методики.

— М.; Л., 1947. Методологическая природа системного подхода // Систем­ные исследования: Ежегодник 1973. Якиманская И. Развивающее обучение. Якиманская И.С.

Краевский В.в. Хуторской А.в. Основы Обучения Дидактика И Методика

Личностно ориентированное образование в совре­менной школе. Учебное издание Краевский Володар Викторович, Хуторской Андрей Викторович ^ Основы обучения: дидактика и методика Учебное пособие Редактор И.В.Пучкова Технический редактор О. Крайнова Компьютерная верстка: С.

Блудова Корректоры: И. Рейбекель, Е. Кудряшова Изд. Подписано в печать. Формат 60 х 90/16. Гарнитура «Тайме».

Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 3000 экз. Издательский центр «Академия». Схожі: Дидактика (грец didaktikos повчальний) галузь педагогіки, спрямована на вивчення І розкриття теоретичних основ організації процесу. Дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого ко­личества разнообразных связей и отношений множества.

Академический рисунок и методика обучения рисованию (л.) 116 доц. Хабловский В. В Задания и методические указания для выполнения контрольных работ по дисциплине «Теория и методика обучения праву» специальности 050402.

Краевский Основы Обучения Дидактика И Методика Скачать

«Основы управленческого консультирования» для студентов дневной формы обучения профессионального направления подготовки 0502 «менеджмент». «Основы управленческого консультирования» для студентов дневной формы обучения профессионального направления подготовки 0502 «менеджмент». Методические рекомендации предназначены для студентов всех специальностей и форм обучения Особенности взаимодействия учителя и учащихся в системе программированного обучения и обучения с использованием компьютера Существует разрыв между преподавания и обучения. Преподавание стратегии не могут быть совместимы с стратегий обучения. Хотя учителя.